Andere Bildungsbegriffe - Klaus Jürgen Bönkost

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Andere Bildungsbegriffe

Grundbegriffe
Bildung bei Albers
  • "Bildung hat ihren Inhalt und ihre Aufgabe darin zu sehen, den Menschen zur Bewältigung seines realen Lebens zu befähigen; dies ist nur möglich, wenn Bildung eine doppelte Funktion - nicht: zwei Funktionen - wahrnimmt: dem Menschen zu helfen, unter den Bedingungen seines realen Lebens eine selbstständige Persönlichkeit zu werden und konkrete Aufgaben zu erfüllen." (S. 202.)

Problem: Wer setzt die Bedingungen "seines realen Lebens", wer stellt die "konkreten Aufgaben"?

Literatur
Albers, Hans-Jürgen (1987): Allgemeine sozio-ökonomisch-technische Bildung. Zur Begründung ökonomischer und technischer Elemente in den Curricula allgemeinbildenden Unterrichts, Köln.
Bildung bei der ehemaligen Bildungsministerin Anette Schavan
  • "Es ist an der Zeit, eine neue gesellschaftliche Debatte über den Wert und das Wesen von Bildung zu beginnen, und zwar unabhängig von ihrer Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt."

Loer, S. 289.

Literatur
  • Loer, Thomas, Not macht erfinderisch - aber nicht in der Wissenschaft, in: Forschung & Lehre, 19. Jg. (2012), Heft 4, S. 289.
Donnerstag, 23. Februar 2012
Schavan: "Bildung prägt die Persönlichkeit"

Interview mit: Annette Schavan [Ausschnitt]

Im Interview mit der Wochenzeitung "Die Zeit" spracht Bundesbildungsministerin Annette Schavan über die Bologna-Reform. Inhalte und Ziele von Bildung müssten wieder verstärkt in den Mittelpunkt rücken, denn es gehe um die entscheidende Frage: "Was bedeutet Bildung durch Wissenschaft?"

DIE ZEIT: Frau Ministerin, ist Humboldt tot?

Annette Schavan: Nein, wenn damit die Überzeugung gemeint ist, wonach Bildung durch Wissenschaft auch im 21. Jahrhundert zum Selbstverständnis der Universität gehört.

ZEIT: Die Gegner der Studienreform sehen das anders. Sie sagen, Bologna habe Humboldt auf dem Gewissen.

Schavan: Das ist mir zu einfach. Richtig ist: Es ist an der Zeit, eine neue gesellschaftliche Debatte über den Wert und das Wesen von Bildung zu beginnen, und zwar unabhängig von ihrer Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt. Man hat sich beim Umbau der Studiengänge zu lange auf formale Aspekte konzentriert und versäumt, die entscheidende Frage zu beantworten: Was bedeutet Bildung durch Wissenschaft, das alte Humboldtsche Ideal, für die Hochschule des 21. Jahrhunderts?

ZEIT: Und, was bedeutet es?

Schavan: Neu hinzugekommen ist der Anspruch, die Studenten auf ihr Berufsleben vorzubereiten. Das ist die Anforderung an jedes akademische Studium, und das ist gut so. Doch ein Hochschulstudium muss eben, und jetzt komme ich zum klassischen Teil, vor allem Raum geben zur Gestaltung der eigenen Bildungsbiografie. Bildung führt nicht nur zur Ansammlung von Wissen und Kenntnissen; Bildung prägt die Persönlichkeit und führt zur Veränderung von Einstellungen, Bildung führt zu Urteilskraft. Was passiert, wenn nur noch Fakten und Fertigkeiten vermittelt werden, konnten wir unlängst bei den Absolventen einiger wirtschaftswissenschaftlicher Studiengänge und ihrem Verhalten in der Finanzkrise sehen.

ZEIT: Und das aus Ihrem Munde. Ihre Kritiker sahen Sie bislang eher an der Vorfront einer immer weiter gehenden Ökonomisierung des Hochschulstudiums. Vor drei Jahren, auf dem Höhepunkt des Bildungsstreiks, haben Sie jene, die gegen die Bologna-Reform protestierten, als »Gestrige« bezeichnet.

Schavan: Zu Recht. Erst die Reform hat die Studierneigung spürbar erhöht, Abiturienten gerade aus bildungsfernen Elternhäusern haben mehr Lust auf ein Hochschulstudium bekommen. Die technischen Fächer haben wieder Zulauf. Kurzum: Bologna war die richtige Antwort auf die Herausforderungen einer Gesellschaft, in der nahezu 50 Prozent eines Jahrgangs studieren und die nur durch eine möglichst hohe akademische Qualifikation möglichst vieler international bestehen wird. Alles in allem ist die Bologna-Reform eine Erfolgsgeschichte. Aber das hindert uns nicht, die noch vorhandenen Defizite anzugehen. Wir haben zu viel über Strukturen und zu wenig über Inhalte und Ziele von Bildung diskutiert. Wir haben bei all der Spezialisierung den Raum für das große Ganze eingeengt. Es geht um die Begeisterung für das Neue, das Unbekannte.

ZEIT: Eine späte Erkenntnis.

Schavan: Die Hochschulen haben von Anfang an Wert darauf gelegt, die Reform möglichst eigenständig zu gestalten. Und natürlich gibt es auch viele gute Beispiele für neue Studiengänge, in denen Bildung und Ausbildung zusammengebracht worden sind. Mir aber geht es darum, dass wieder klarer wird: Zur Universität im 21. Jahrhundert gehört der Anspruch von Bildung durch Wissenschaft. Es geht nicht um Einzelbeispiele, es geht um das Kernverständnis der Universität.

ZEIT: Verantwortlich für die Missstände sind also die anderen, nicht die Bildungspolitiker?

Schavan: Auch die Politik hat Fehler gemacht. Es ist Ende der neunziger Jahre, also ganz am Anfang der Reform, die Chance verpasst worden, die inhaltliche Dimension von Bologna gleichberechtigt in der Agenda zu verankern. Als der Umbau dann losging, war es erst mal zu spät. Die Hochschulen waren mit den Strukturfragen vollauf beschäftigt - und sie haben diese große Aufgabe gut bewältigt. Jetzt sind 85 Prozent der Studiengänge auf die neuen Abschlüsse umgestellt, und die Gelegenheit zur inhaltlichen Debatte ist wieder da.

ZEIT: Sind Inhalt und Form überhaupt zu trennen? Liegt das Kernproblem nicht im sturen Beharren auf dem sechssemestrigen Bachelor und im ewigen Credo, Bachelor und Master zusammen dürften nicht länger als zehn Semester dauern?

Schavan: Es mag in sieben oder acht Semestern leichter sein, mehr Raum für Reflexion unterzubringen. Doch das kann im Umkehrschluss nicht heißen, dass sechssemestrige Bachelorprogramme eine bildungsfreie Zone sein dürfen.

ZEIT: Warum also nicht den Acht-Semester-Bachelor zur Regel machen?

Schavan: Davor kann ich nur warnen. Schließlich ist es erst ein paar Jahre her, dass wir zu Recht die überlangen Studienzeiten beklagt haben und die sogenannten ewigen Studenten. Die anspruchsvolle Aufgabe für die Hochschulen wird sein, das richtige Verhältnis zwischen Allgemeinbildung und Spezialisierung im Studium zu finden, ohne sofort wieder auf die Struktur zu schielen.

ZEIT: Wie soll das denn funktionieren?

Schavan: Meines Erachtens sollte der Bachelor ein breites Fundament an Wissen schaffen über wissenschaftliche Methoden, über grundlegende Erkenntnisse in der eigenen und in fremden Disziplinen und dabei Zeit lassen, über das Wie und Warum nachzudenken. Ein Bachelorabsolvent wäre dann in viele Richtungen anschlussfähig: Entweder er macht einen Master und spezialisiert sich in einem bestimmten Wissenschaftsfeld, oder er bewirbt sich auf eine Stelle und eignet sich das dafür nötige Spezialwissen an.

ZEIT: Der Bachelor für das Allgemeine, der Master für das Spezielle?

Schavan: So sehe ich das, ja. Aber die Politik gibt keine Curricula vor.

....

Das Gespräch führte Jan-Martin Wiarda für DIE ZEIT.

  • Quelle am 3. April 2012: http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Interview/2012/02/2012-02-23-schavan-zeit.html

Bildung bei Crawford
  • "Wenn es in der Bildung nicht mehr darum geht, Wissen zu pflegen, sondern darum, Bildungsnachweise zu produzieren, dann unterdrückt sie den von Aristoteles postulierten Beweggrund: »Alle Menschen wollen von Natur aus wissen.« Stattdessen werden die Studierenden intellektuell gleichgültig.

Aber vielleicht kann man durchaus sagen, dass höhere Bildung unverzichtbar ist, um die Menschen auf Jobs in der Informationsgesellschaft vorzubereiten. Allerdings nicht aus dem üblicherweise genannten Grund, es gebe einen unablässig steigenden Bedarf an Arbeitskräften mit einem leistungsfähigeren Verstand, sondern mit einer perversen Begründung: Die Universität gewöhnt junge Menschen daran, ein Missverhätnis zwischen Form und Inhalt, zwischen offizieller Darstellung und Realität als normal zu betrachten. Wir können eine solche Haltung nicht einmal als zynisch bezeichnen, wenn sie für das Überleben im modernen Büro unverzichtbar ist, so wie sie in der Sowjetunion unverzichtbar war.

Vor 30 Jahren wies Collins darauf hin, dass höhere Bildung eine Signalfunktion hat: Sie belohnt und bestätigt die Zurschaustellung gutbürgerlicher Selbstdisziplin. Aber welche Art von Disziplin wird heutzutage von den Angestellten verlangt? Einst bewies der Student, indem er Prüfungen bestand, schriftliche Arbeiten pünktlich ablieferte und diszipliniert studierte, um ein Wissensgebiet zu beherrschen, seine Bereitschaft, sich der Disziplin einer Organisation zu unterwerfen und die in einer Bürokratie erforderliche Kompetenz zu entwickeln. Aber das neue antibürokratische Ideal der flexiblen Organisation erfordert die Entwicklung eines andersartigen Selbst. Wie Brown und Scase erklären, geht es in der neuen Ordnung um die Person als ganze: Bestimmte persönliche Eigenschaften sind wichtiger als klar definierte Fähigkeiten, die dazu dienen, die Ziele der Organisation zu erreichen. Die Personalmanager halten Ausschau nach einem bestimmten Verhaltensprofil, ..."

Crawford, S. 192/193.

Literatur
  • Crawford, Matthew B. (2011): Ich schraube, also bin ich. Vom Glück, etwas mit den eigenen Händen zu schaffen. Unter Mitarbeit von Christoph Bausum. 1. Aufl. Berlin: List.
Bildung bei Eduard Sprenger
  • "Bildung ist die durch Kultureinflüsse erworbene, einheitliche und gegliederte entwicklungsfähige Wesensformung des Individuums, die es zu objektiv wertvollen Kulturleistungen befähigt und für objektive Kulturwerte erlebnisfähig (einsichtig) macht."

Spranger (1968), 24-25.

Literatur
  • Spranger, Eduard: Berufsbildung und Allgemeinbildung. In: ders.: Grundlegende Bildung, Berufsbildung, Allgemeinbildung. 2. Aufl. Heidelberg: Quelle und Meyer 1968.
Bildung bei Friedrich Paulsen (1895)
  • "Wahre, rechtschaffene Bildung werden wir jedem zuschreiben, der die Fähigkeit gewonnen hat, sich von dem Punkt aus, auf den er von Natur und Schicksal gestellt ist, in der Wirklichkeit zurechtzufinden und sich eine eigene, in sich zusammenhängende geistige Welt zu bauen, sie mag groß oder klein sein."

br (1895: zit. nach Zabeck 1984, 189).

Literatur
Zabeck, Jürgen: Vom königlichen Kaufmann zum kaufmännischen Angestellten. - Die Idee der kaufmännischen Berufsbildung im Wandel der Zeit. In: ders.: Didaktik der Berufserziehung. Heidelberg: esprint 1984 (zuerst 1978), 182-196.
Bildung bei Gernot Böhme
  • "Bildung wird heute eben nicht mehr als Vorbereitung aufs Leben, sondern selbst als Leben erfahren. Und genau das muss gefördert werden, ist doch bei steigender Arbeitsproduktivität und sinkender, gesellschaftlich notwendiger Gesamtarbeit die Integration der Gesellschaft über die Arbeit auf Dauer nicht mehr möglich."

Gernot Böhme, Philosoph

Quelle: DIE ZEIT Nr. 38, 16. September 1999, S. 51; vgl. auch die Rede des Bundespräsidenten Johannes Rau "Wider den Nützlichkeitszwang der Bildung". In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 162, 15. Juli 2000, S. 7. Zwei weitere Bücher mit sehr unterschiedlichem Akzent haben die Diskussion über "Bildung" zusätzlich belebt: Manfred Fuhrmann, Der europäische Bildungskanon des bürgerlichen Zeitalters. Frankfurt/Main 1999 (eine historische Darstellung traditioneller Bildungswerte) und Dietrich Schwanitz, Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt/Main 1999 (ein problematischer Verschnitt von Bildungswissen aus unterschiedlichen Bereichen der Philosophie, Literatur und Geistesgeschichte).

Hier zitiert aus: Voßkamp, Wilhelm (1999), Bildung ist mehr als Wissen. Die Bildungsdiskussion in historischer Perspektive. Internetdokument. url am 10. April 2012: www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/irrtumkap1/Vo%DFkamp.doc
Bildung bei Hartmut von Hentig
  • "Der Bildungs-Begriff steht für die Ausstattung des Menschen mit formalen geistigen und sittlichen Fähigkeiten; Bildung ist ein - diesem Begriff zufolge - nicht abschließbarer Vorgang; und sie ist keinen Zwecken außer sich selbst unterworfen. Der Gebildete ist der sich Bildende - ein Mensch [ich zitiere Humboldt], der seine "Kraft an einer möglichst geringen Anzahl von Gegenständen an [möglichst] allen Seiten" übt und so "unabhängig von äßeren Umständen" seine ganze Person formt. Bildung ist die deutsche Übersetzung von formatio."

Hentig, S. 11.

Literatur
  • Hentig, Hartmut von (2008): Was soll man unter Bildung verstehen? In: Die Deutsche Schule - Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, Jg. 100, H. 1.
  • Schwarzer, Ralf, Warner, Lisa Marie (2011): Forschung zur Selbstwirksamkeit bei Lehrerinnen und Lehrern, in: Ewald Terhart, Hedda Bennewitz und Martin Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S. 496-510.
Bildung bei Hubert Markl
  • "Gegen Information hilft nur Bildung"

Markl

* 17. August 1938 in Regensburg, war von Juni 1996 bis Juni 2002 Präsident der Max-Planck-Gesellschaft.

Literatur
  • Markl, Hubert, Gegen Information hilft nur Bildung. In: MERKUR - Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken, 53. Jg. (November 1999), Heft 11, S. 1072 - 1083 (Klett-Cotta). Hier zitiert aus: Wilhelm Voßkamp: Bildung ist mehr als Wissen. Die Bildungsdiskussion in historischer Perspektive. url am 10. April 2012: http://volltext.online-merkur.de/?m=h&j=1952&h=53&p=0&link=#m%3Dh%26j%3D1999%26h%3D607%26p%3D0%26link%3D

Bildung bei Humboldt
  • "Dies ist also das Ziel unserer Bildung, in das Paradies zurückzukehren, aus dem der Mensch entweichen musste, um zur Selbsterkenntnis zu gelangen."

Hier zitiert aus: Wilhelm Voßkamp Bildung ist mehr als Wissen. Die Bildungsdiskussion in historischer Perspektive

Literatur
Friedrich Ast, Über den Geist des Altertums und dessen Bedeutung für unsere Zeitalter; zit. Reinhart Koselleck, Einleitung - Zur anthropologischen und semantischen Struktur der Bildung. In: Bildungsbürgertum im. 19. Jahrhundert. Teil II. Bildungsgüter und Bildungswissen. Hg. v. R. Koselleck. Stuttgart 1990, S. 26; vgl., auch zum folgenden, Wilhelm Voßkamp, 'Bildung' als Synthese. Einleitung zu: Wissenschaftsgeschichte der Germanistik im 19. Jahrhundert. Hg. v. Jürgen Fohrmann und Wilhelm Voßkamp. Stuttgart und Weimar 1994, S. 15-24.


Bildung bei Walter Dörfler

Was heißt „Bildung"?

  • "Der Ursprung des Bildungsbegriffs im philosophischen Gebrauch liegt ... nicht im humanistischen und pädagogischen, sondern im mystisch-theologischen und naturphilosophisch-spekulativen Bereich ... Als Chiffre eines geistigen Vorgangs gehört es zu den abstraktiven philosophischen Neuprägungen der spätmittelalterlichen Mystik ...“ (38)

Lange noch besitzt der Bildungsvorgang seinen kosmischen Hintergrund, wie ihn E. Lichtenstein zum Beispiel bei Paracelsus erkennt:

  • „(Allen Dingen) ist durch Einbildung des Geistes Gottes in die natürliche Matrix ein immanentes Zielbild als keimhafte innere Formgerichtetheit ihrer Bildung eingestiftet ... Die Philosophie der bildenden Kräfte sieht das zeitliche Werden, Wachsen und Vergehen der Kreaturen als ihr inneres Gesetz ...“ (39)

Diese mittelalterliche „Formatio“ ist gewissermaßen kosmisch-überweltlich weitergezogen der altgriechische Gedanke der Paideia, wie wir ihn bei Plato finden: Dort sei

  • „der emanzipatorische Gedanke der Befreiung ... der partizipatorische Gedanke der Teilhabe an der Wahrheit ..., der theoretische Gedanke der Erschlossenheit des Ganzen durch Denken ..., der periagogische Gedanke der (Umkehrung) zur Wahrheit ..., der politischpraktische Gedanke der Rückwendung zum Alltag und gemeinsamen Leben, für das der Gebildete nun Maßgabe und Wege kennt“,

bereits vorgestellt. (40) Griechische Paideia, römische Eruditio und spätmittelalterliche Formatio verschmelzen im neuhumanistischen Bildungsbegriff. Diesen würde ich wie folgt wiedergeben: Das Sich-Bilden eines einzelnen Menschen ist die allmähliche Verwirklichung der in diesem Menschen angelegten Idee von seiner besonderen Vervollkommnung auf dem Wege der freien Aneignung der ihn umgebenden Kultur. Diese Idee ist zunächst noch als selbstverständliches Allgemeingut gedacht. Das Fortschreiten in ihrer Verwirklichung ist deshalb auch sichtbar, prüfbar, bewundernswert. Bildung geschieht, wo die Welt in göttlicher Weise schaffend in mir wirksam wird, damit ich umgekehrt wieder etwas in der Welt schaffen kann. Seit Renaissance und Aufklärung wird nun diese Erschlossenheit des Ganzen zunehmend aber auch gleichgesetzt mit dem Kursus des Aufnehmens der neuen Fülle der von den Wissenschaften erbrachten Kenntnisse. Die Wege der Bildung wurden damit vielfältiger, prinzipiell unendlich zahlreich, und neben die Spezialbildung trat eine nur noch ergänzende, kompensative Allgemeinbildung, der schwankende Bedeutung zukam. Das moralisch radikale Element der Umwendung des bequem im Natürlichen verharrenden Menschen, das religiöse Moment der Umkehr durch Bildung, versteckt sich in einem immer schwieriger beschreibbaren individuellen Prozeß. Gebildet konnte man sich immer mehr nur den Einzelnen denken. Nur wenige konnten oder wollten aber den Beitrag von Menschenbildung im Sinne von transzendentaler Weltvollendung oder immanenter Besserung der Verhältnisse fassen.

Obwohl der bürgerliche Bildungsbegriff im modernen Schulwesen dann eine zentrale ideologische Position bekam, ist er gerade in dieser Epoche durch den Verlust seiner Allgemeinheit gekennzeichnet. Auch wenn begründet wurde, weshalb vom staatlichen Schulwesen allgemeine Bildungsanstrengungen einzuleiten waren, konnte eine allgemeine Bildung doch nicht gedacht und überzeugend institutionalisiert werden, denn die Bildungsvorstellungen und Bildungsvorbilder wiesen in die Richtung eines tief subjektiven Vorgangs, gespeist aus dem Emanzipationsstreben des Individuums, höchstens ergänzt um die Utopie eines Zusammenschießens der Bildungsanstrengungen aller zur kultivierten bürgerlichen Gesellschaft. Von Wilhelm von Humboldt stach - verkürzend - vor allem sein Subjektivismus ins Auge:

  • „Alle Bildung hat ihren Ursprung allein in dem Inneren der Seele und kann durch äußere Veranstaltungen nur veranlaßt, nie hervorgebracht werden“ „Sich in sich zu bilden“ ist der „Zweck des Menschen im Menschen“ (41)

Zwar dient die Entwicklung des Menschen zu seiner vollen Bestimmung durch Anverwandlung der Welt zu einem je eigenen persönlichen „Bild“ dem Allgemeinen, indem es den verkrüppelnden Spezialisierungen des Berufslebens vorangeht und die Folgen mildert, doch die gesellschaftlich-wirtschaftliche Welt wird von dieser Bildung nur kritisch begleitet, nicht mitgedacht oder gar mitgestaltet. (42) Das Seltene der Bildung bleibt so kritischer Vorwurf an die rohen Allgemeinverhältnisse.

Bildung hat auf diese Weise oft kaum noch etwas mit ihrer Umwelt zu tun. Die schönen Künste bieten sich ihr mehr als Medium an als die Künste des Alltags. Bildung war zwar eine gesellschaftskritische Kategorie, zugleich verlor sie aber den Zusammenhang mit den gesellschaftlich mächtigen, praktischen Problemen und Künsten. Dieses idealistische Allegemeinbildungsverständnis übersah also das wirkliche Geschehen allgemeiner Bildung, bezog immer weniger von dort seine Anregungen.

Das Aufblühen der Geisteswissenschaften in Parallele zu den Naturwissenschaften im 19. Jahrhundert war dagegen der Breite der Kulturphänomene vorurteilsloser zugetan. Zuletzt war die entsprechende Didaktik bei allem Abstraktionsniveau auch immer schulpraktisch orientiert. Bildung als „subjektive Seinsweise der Kultur“ aufzuklären und begründet in die Schulwirklichkeit einzubringen, unternahm die geisteswissenschaftliche Didaktik im späten 19. und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Der Umstand, daß es

  • „kein allgemeingültig anerkanntes oder begründbares philosophisches, theologisches, wissenschaftstheoretisches System der Normen und Inhalte, die in der Schule durch Unterricht vermittelt werden sollen“ (43),

gibt, begründete dabei die Notwendigkeit des historisch-hermeneutischen Ansatzes in der Didaktik, nämlich sich darauf zu beschränken, der öffentlichen Diskussion über Unterricht und seine Inhalte als ein an wissenschaftlichen Methoden und Horizonten orientierter Schul-Fachmann und Ratgeber eine Grundlage zu geben.

Als in den Sechziger Jahren unseres Jahrhunderts mehr und mehr dann radikale Positionen der Schulreform gegen das hermeneutische geisteswissenschaftliche Paradigma anbrandeten, als diesem Vorgehen Unwissenschaftlichkeit, Empiriedefizite, Ideologieanfälligkeit, unkritische Verdopplung des Faktischen, unpolitische Haltung vorgeworfen wurde, galt dies dem didaktischen Zentralbegriff Bildung gleichermaßen. Interessanterweise haben aber auch kritische „Bildungsökonomen“, die beispielsweise als Bildungsplaner die Bedingungen von Chancengleichheit im Schulsystem analysierten, die kritische Potenz des Bildungsbegriffs stets genutzt. Obwohl einerseits der Bildungsbegriff als unpräzis und realitätsfern gescholten wurde, zog man ihn dem funktionalen (Berufs-) Ausbildungsbegriff doch vor. Der Sache nach ging also die auf Plato zurückgehende Unterscheidung zwischen Bildung und Ausbildung nie verloren.

Als Wolfgang Klafki dann seinen eigenen Fortgang von der geisteswissenschaftlichen Interpretation zur kritisch-konstruktiven Konzeption einer neu möglichen Verständigung über den Bildungsbegriff unternahm, mußte er allerdings gegen die mittlerweile erfolgte Entleerung des Bildungsbegriffs ankämpfen. Dieser war

  • „zu einem pragmatischen, vor allem auch anthropologisch indifferenten terminus technicus der Verwaltungssprache“

geworden, wie Lichtenstein feststellt. (44)

Nicht nur Wolfgang Klafki sah sich daher in seinen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ veranlaßt zu betonen, daß Bildung immer „Allgemeinbildung“ gewesen sei. Klafki setzt dabei unter anderem an der Evidenz von allgemeinen, das heißt alle und alles betreffenden Schlüsselproblemen unserer Gegenwart wie Frieden, Umwelt, Demokratie an. Diese praktischen Horizonte von Unterricht transzendieren die Fächer und die Schularten. Das heute so deutlich wie selten gleichermaßen alle Angehende müsse, dem Menschlichen in seiner Ganzheit gerecht werdend, allen Menschen vermittelt werden. (45) Comenius Dreiheit von „omnia, omnes, omnino“ erscheint bei Klafki damit in der Sprache des modernen gesellschaftsanalytischen Diskurses. Schon rasch gab es aber auch Ansätze, die darüber hinausgingen. Klaus Goßmann und Karl Ernst Nipkow entwarfen zur gleichen Zeit ähnliche Konzepte. Der Unterschied verdichtet sich in dem Begriff von der „Sinndimension“ bzw. „Sinnebene“:

„Es müßte um ein Bildungsverständnis gehen, das den Blick ‘von der Kategorie des Ziels zur Kategorie des Grundes‘ wendet und nach dem Ganzen der Wirklichkeit fragt. Das meint: Einübung in ‘gemeinsame Vernunft‘, die Fragen nach den Lebensbedingungen eines Lebens für alle Menschen, nach einem Sinnbezug und nach der Wahrnehmung von Verantwortung in Hinsicht auf das Ganze der Wirklichkeit. Dies aber ließe sich so konkretisieren, daß man ein neues Bildungsverständnis von vier Sinn- oder Verantwortungsdimensionen (hier trifft:) das Leben in der Demokratie das Leben in dem ‘Haus der einen Welt’ das Leben im Frieden das Leben im Wandel gesellschaftlicher Werte ...“ (46)

Allgemeine Ziele und Schlüsselprobleme der Menschheit zu beraten, heißt nämlich zugleich, an die Sinnfragen des Daseins zu rühren. Goßmann grenzt sich damit von Klafki ab. Man müsse weitergehen und die evidenten, allgemeinen Problemstellungen (Klafkis Schlüsselprobleme) im Zusammenhang eines übergreifenden Sinnes mitbedenken.

Der Gedanke ist zwar überzeugend, daß die manifesten Krisen unserer Zeit die Erweiterung des kritisch-emanzipativen Bildungsbegriffs um seine konstruktive Wert- und Normsetzungsdimension verlangen. Aber den im Übergang von den Utopien der Moderne zu postmoderner Befindlichkeit und Bodenlosigkeit aufbrechenden neuen Sehnsüchten nach universellen Antworten genügt eine Ethikdiskussion, ein Bewußtseinschaffen nicht. Mit den Mitteln der konstruktiven Vernunft kann der Übergang zur vernehmenden Vernunft zwar gedacht, aber nicht zugleich begonnen werden. Es muß darüber hinaus versucht werden, die einstige kosmische Dimension des Bildungsverständnisses zurückzugewinnen. „Bildung“ ist immer ein normativer und utopiehaltiger Begriff, der aus dem kritisch-konstruktiven Diskurs um die allgemein drängenden Menschheitsprobleme, im Diskurs um die aus den gegenwärtigen Schlüsselproblemen erwachsenden pädagogisch-didaktischen Aufgaben allein nicht in seiner Substanz ganz zurückgewonnen werden kann.

Sich-Bilden setzt mit entsprechenden, grundlegenden Erfahrungen ein und festigt sich anschließend erst in thematisch gebundenem Problembewußtsein. Didaktisch sind also inhaltliche Kategorien weniger wichtig als ein Unterrichtsstil, der dem Wesen der Schule als Pflanzstätte der Menschlichkeit entspricht. Allgemeinbildung verlangt heute vor allem einen Unterrichtsstil, der die Keime der Bildungserfahrung umhegt, im Gespräch den unendlichen Wert der gemeinsamen Vernunft erfahrbar macht, der der Begegnung mit der eigenen Würde und der Würde der Welt dient.

Das alles setzt voraus, daß aus dem Bildungsverständnis die spirituellen, utopiehaltigen Komponenten nicht getilgt sind, wonach die Bildung zur wahren Bestimmung eines bestimmten Menschen in eins fällt mit der sinnhaften Bestimmung der Welt als Kosmos oder Schöpfung.

Paradoxerweise wird aber gerade dann das sich im Begriff der Bildung Ankündigende nicht unterschätzt, wenn man es nicht überschätzt. Ein erneuerter Bildungsbegriff darf auch nicht wieder die Grenzen des Bildungskonzepts übersehen. Viel beklagt wurde, daß Bildung und Kultur im neunzehnten Jahrhundert immer mehr zu Ingredienzien des deutschen Sonderwegs wurden, daß sie zu einer spezifisch deutschen Enthumanisierung dieser Konzepte führten, bis hin zu einem bloßen Kriterium der Abgrenzung von Klassen und Nationen, bisweilen heruntergekommen zur Philisterkarikatur des bildungsbewußten Kleinbürgers. (47) Man hat eine Depravationsgeschichte im Auge: Vom humanen Aufbruch, vom emanzipatorischen, weltoffenen Sinn dieser Konzepte in der Zeit des späten achtzehnten Jahrhunderts zu ihrem Niedergang in der Zeit der bürgerlichen Hochkapitalismus. Die Ursache hierfür liegt auch im Verlust der Glaubwürdigkeit des Bildungsbegriffs gerade durch seine Überspannung. Wenn Bildung ein Letztes sein soll, kann sie nicht halten, was sie von ihrer utopischen Seite her verspricht. Bildung kann aber glaubwürdige Wirklichkeit werden, wo sie von Spiritualität begleitet ist, die jeweils auch ihr Ungenügen empfinden läßt:

  • „Der Gebildete muß sich wenigstens ein Stück weit zu jener letzten religiösen Sicht erhoben haben, in der alle irdischen, vergänglichen Dinge ins Bezugsfeld zu einer absoluten Transzendenz geraten und von daher relativiert werden. Es geht hier dann nicht mehr um eine äußere Bildwerdung, sondern um ein spirituelles Bildungsverhältnis der Seele zu etwas, was selbst alle Bilder transzendiert.“ (48)

Am säkular-individualistisch verengten Bildungsbegriff hat zum Beispiel auch die philosophische Didaktik des Katholiken (und Gegners des preußischen Kulturkampfes) Otto Willmann fundamentale Kritik geübt. Für ihn stand fest, daß der überlieferte, im Humanismus der Goethezeit in Deutschland nachhaltig geklärte, aus Antike und Renaissance stammende Bildungsbegriff die in seinem Namen gesuchte zuchtvoll-harmonische Einheit von Geist und Sittlichkeit, von allgemeinem Zweck und individueller Reife erst erreichen kann, wenn ihm Religion und Christentum, wenn ihm die Liebe als Kompaß dienen:

  • „Die Religion ist der Quellbezirk der Sittlichkeit; hier liegt der Grund jenes Zuges der Reinheit und der Selbstbescheidung; die innere Harmonie, welche die Selbstzucht gibt, ist selbst nur etwas Äußerliches und ein Widerschein der Harmonie des Friedens in Gott, und die Gerechtigkeit, welche den Eigenwillen nur beugen kann, ist bloß ein Abglanz der Liebe, welche ihn zu schmelzen vermag.“ (49)

Der Friede, die Harmonie des Zu-sich-selbst-gebildet-Seins setzt also ein Leben aus der Liebe Gottes voraus. Dieses aber hängt in keiner Weise vom menschlichen Bildungsstreben ab.

In verwandter Weise hat auch der atheistische Existenzialismus den humanistischen Bildungsbegriff abgelehnt. (50) Und auch der dialektische Materialismus der Kritischen Theorie mußte für die Gegenwart jeden Gedanken an faktisch gelingende Bildung unter Ideologieverdacht stellen. Hans Christoph Berg postulierte einmal die Komplementarität der Adornoschen „Theorie der Halbbildung“ und der Wagenscheinschen Kritik der Scheinbildung. Halbbildung ist für Adorno eine Karikatur von Bildung, die man besonders daran erkennt, daß sie nur die angenehme Hälfte der Bildungsgegenstände und des Bildungsprozesses wahrhaben will. Wenn aus der Bildung das Widerständige - im Gegenstand und im Subjekt - getilgt ist, dann ist sie nur noch Medium der Anpassung an die Faktizität. An die Stelle der erschütternden, tiefen Begegnung mit den in sich zerrissenen bildenden Werken, an die Stelle leidvoller Differenzerfahrungen tritt das quizförmige, fernseh- und lerngerechte Bildungsgerede, die Halbbildung.

Adorno sah aber auch weiter: Das widersprüchliche Konzept der Bildung konkret und doch unverkürzt zu denken, gelang vielleicht nur für eine ganz kurze historische Phase, dann nämlich, als ihre theoretische und ihre praktische Seite überzeugend in eins gesehen wurden. Bildung wollte immer Geisteskultur und(!) Alltagskultur sein. Wo - wie besonders in Deutschland der Fall - der Zusammenhang der Bildung der „Gebildeten“ mit der Gesittung des Alltäglichen verschwand, war sie schon elitär-geistige Halbbildung. Wo umgekehrt Bildung und Kultur als Phänomen des alltäglichen Betragens gepflegt wurden, entwickelte sie sich zum Instrument der Anpassung. Bildung als „subjektive Seinsweise der Kultur“ kann eben nicht mehr leisten als die Kultivierung überhaupt, die an die gesellschaftlichen, ökonomischen Widersprüche gefesselt bleibt:

  • „Der Doppelcharakter der Kultur, dessen Balance gleichsam nur augenblicksweise glückte, entspringt im unversöhnten gesellschaftlichen Antagonismus, den Kultur heilen möchte und als bloße Kultur nicht heilen kann. In der Hypostasis des Geistes durch Kultur verklärt Reflexion die anbefohlene Trennung von körperlicher und geistiger Arbeit.“ (51)

Religiöse und sozialkritische Kritik an der Bildungseuphorie geschehen heute in verschiedenen „Welten“, verschiedenen Diskursen. Wenn Berg allerdings darauf hinweist, daß die genetische Methode Wagenscheins von diesem ja ersonnen wurde, um festsitzende Scheinbildungen zu erschüttern, so glaubt er mit Wagenschein etwas zur Abarbeitung der von Adorno beklagten Halbbildung tun zu können. Indem Wagenschein auf „grundehrliche“ Art (52) am Aufklärungsvorgang in der frühen Neuzeit in der Physik ansetzt, glaubt er in Kombination mit dem Kopf-Herz-und-Hand-Prinzip der Reformschule aus den die Bildung korrumpierenden gesellschaftlichen Einflüssen hinaustreten zu können. Vielleicht aber, so erwog Berg schon 1976, muß man weit zurückgehen, bis sich solch unterschiedliche Linien der Schul- und Bildungskritik wieder in einer Person einen, bis zu Comenius, der ja Gesellschaftskritiker und positiv wirksamer Lehrer sein wollte und dazu eine Didaktik schrieb, die Teil eines Planes der Weltverbesserung war.

In einem allerdings sind sich Kritische Theorie und (existentialistische) Theologie einig: Wenn sie die Überschätzung der Bildung kritisieren, stellen beide fest, daß Bildung mehr verspricht und will, als sie gegenwärtig (oder überhaupt) einzulösen in der Lage ist. Warum soll man dann aber die Lernanstrengungen, die prägenden Erfahrungen eines Menschen auf dem Weg zu seiner Tüchtigkeit unter diesem Begriff betrachten, der alles unzulässig mit dem menschlichen Glücks- und Vervollkommnungsstreben vermengt?

Auf diese Frage gibt es aus Sicht der Bildungsdidaktik gewiß verschiedene Antworten. Eine den besonderen Motiven der vorliegenden Studie entsprechende Argumentationslinie könnte aber wie folgt aussehen: Lernen verträgt sich nicht mit Spaltung. Was unter Umständen Grundlage einer späteren abgespaltenen, spezialisierten Tätigkeit wird, ist dennoch in einem, ganzheitlichen Vorgang entstanden. Die Ganzheitlichkeit des lernenden Menschen ist oft beschrieben worden. (53) Erinnern wir uns auch an Ratschows Diktum:

  • „Wir können keinen Unterrichtsinhalt ohne sein Ganzes, seinen Seinsursprung und seine Lebensqualität so behandeln, daß er verstanden wird und so angeeignet werden kann. Das heißt, daß alles Unterrichten in seinem didaktischen Vorgehen den Unterrichtsinhalt ... der Transparenz für Gott öffnet. (54)

Wenn wir aber „unheilbar“ nur von empfundenen Ganzheiten her zu neu gewiß gewordenen, vorgestellten Ganzheiten hin lernen, was heißt dies anderes, als daß wir in der Art, wie wir uns beim Lernen spüren dürfen, unheilbar religiös (55) sind? Ich meine: Die Einheit von Weltsinn und Bildung des Einzelnen ist ein (furchtbar) großes Wort, wir können aber ohne diese Hypothese nicht lehren und lernen. Es führt zu keinem Erfolg, den großen Anspruch vermeiden zu wollen, da dieser Anspruch auch im Kleinsten immer schon gegeben ist. Ich behaupte: Moderner, reformierter, fächerverbindender, die Tiefendimension und den Sinnhorizont nicht übergehender Unterricht, der sich wieder dem Gedanken der Bildung des Menschen verschreibt, setzt den Rahmen der Religion immer schon mit.

Das neue Nachdenken über Schule und Bildung wird nicht wieder die Scheinlösungen einer geistigen Elitebildung oder einer massenhaften Halbbildung hervorbringen wollen. Es sollte Bildung bewahren, indem es über diese hinausdenkt, indem es die Sinnfragen des Menschen und der menschlichen Bildung mitbedenkt. Dazu kann sich das neuerliche Nachdenken über Bildung auch wieder mit Comenius befassen, der noch eine Volksbildung für alle dachte, die doch eine Vollbildung ist, weil sie nicht nur Bildung sein will."

Dörfler, Walter, Gotischer Dom und Lehrkunst. Die Nürnberger St. Lorenzkirche im genetisch-exemplarischen Unterricht an der Evangelischen Wilhelm-Löhe-Schule in Nürnberg Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Philipps-Universität Marburg/Lahn, Marburg/Lahn 1996.

Quellenangabe am 5. September 2009: 
Bildung bei Jürgen Baumert
  • "Fasst man den Bildungsauftrag in den Begriffen kognitiver Basiskompetenzen und unverzichtbarer Mindeststandards, so lässt sich in Anlehnung an eine Formulierung von Heinz Elmar Tenorth allgemeine Bildung bestimmen als die "Generalisierung universeller Prämissen für die Teilhabe an Kommunikation durch die Garantie des Bildungsminimums und die Kultivierung der Lernfähigkeit." Baumert, S. 17.

Literatur
  • Baumert, Jürgen (2008): Was soll man unter Bildung verstehen? Eine analytische Perspektive. In: Die Deutsche Schule - Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, Jg. 100, H. 1.

Bildung bei Karl Marx
  • "Bildung hatte bei Marx [.] einen dreifachen Aspekt: sie sollte geistig, körperlich und polytechnisch sein (...)." (Hörner, S. 664.)

"Alle Einwürfe, die gegen die kommunistische Aneignungs- und Produktionsweise der materiellen Produkte gerichtet werden, sind ebenso auf die Aneignung und Produktion der geistigen Produkte ausgedehnt worden. Wie für den Bourgeois das Aufhören des Klasseneigentums das Aufhören der Produktion selbst ist, so ist für ihn das Aufhören der Klassenbildung identisch mit dem Aufhören der Bildung Überhaupt. Die Bildung, deren Verlust er bedauert, ist fÜr die enorme Mehrzahl die Heranbildung zur Maschine.

Aber streitet nicht mit uns, indem ihr an euren bürgerlichen Vorstellungen von Freiheit, Bildung, Recht usw. die Abschaffung des bürgerlichen Eigentums meßt. Eure Ideen selbst sind Erzeugnisse der bürgerlichen Produktions- und Eigentumsverhältnisse, wie euer Recht nur der zum Gesetz erhobene Wille eurer Klasse ist, ein Wille, dessen Inhalt gegeben ist in den materiellen Lebensbedingungen eurer Klasse.

Die interessierte Vorstellung, worin ihr eure Produktions- und Eigentumsverhältnisse aus geschichtlichen, in dem Lauf der Produktion vorübergehenden Verhältnissen in ewige Natur- und Vernunftgesetze verwandelt, teilt ihr mit allen untergegangenen herrschenden Klassen. Was ihr für das antike Eigentum begreift, was ihr für das feudale Eigentum begreift, dürft ihr nicht mehr begreifen für das bürgerliche Eigentum.

Aufhebung der Familie! Selbst die Radikalsten ereifern sich Über diese schändliche Absicht der Kommunisten.

Worauf beruht die gegenwärtige, die bürgerliche Familie? Auf dem Kapital, auf dem Privaterwerb. Vollständig entwickelt existiert sie nur für die Bourgeoisie; aber sie findet ihre Ergänzung in der erzwungenen Familienlosigkeit der Proletarier und der Öffentlichen Prostitution.
Die Familie der [49] Bourgeois fÄllt natürlich weg mit dem Wegfallen dieser ihrer Ergänzung, und beide verschwinden mit dem Verschwinden des Kapitals.

Werft ihr uns vor, daß wir die Ausbeutung der Kinder durch ihre Eltern aufheben wollen? Wir gestehen dieses Verbrechen ein.

Aber, sagt ihr, wir heben die trautesten Verhältnisse auf, indem wir an die Stelle der häuslichen Erziehung die gesellschaftliche setzen.

Und ist nicht auch eure Erziehung durch die Gesellschaft bestimmt? Durch die gesellschaftlichen Verhältnisse, innerhalb derer [50] ihr erzieht, durch die direktere oder indirektere Einmischung der Gesellschaft, vermittelst der Schule usw.? Die Kommunisten erfinden nicht die Einwirkung der Gesellschaft auf die Erziehung; sie verändern nur ihren Charakter, sie entreißen die Erziehung dem Einfluß der herrschenden Klasse.

Die bürgerlichen Redensarten über Familie und Erziehung, über das traute Verhältnis von Eltern und Kindern werden um so ekelhafter, je mehr infolge der großen Industrie alle Familienbande für die Proletarier zerrissen und die Kinder in einfache Handelsartikel und Arbeitsinstrumente verwandelt werden."

Marx, Karl und Engels, Friedrich Manifest der Kommunistischen Partei (MEW 4), London 1848, S. 477/478.

Literatur
  • Hörner, Wolfgang (1996): Polytechnische Bildung im Östlichen Europa. In: Dedering, Heinz (Hg.): Handbuch zur arbeitsorientierten Bildung. München: R. Oldenbourg Verlag, S. 663-692.
  • Marx, Karl und Engels, Friedrich Manifest der Kommunistischen Partei (MEW 4), London 1848.
Bildung bei Martin Buber (1925)
Der jüdische Religionsphilosophie Martin Buber formulierte während eines Vortrages auf einer internationalen pädagogischen Konferenz in Heidelberg im Jahre 1925:

  • "Die immer wieder vorgebrachte Frage 'Wohin, worauf zu soll erzogen werden?' verkennt die Situation. Auf sie wissen nur Zeiten, die eine allgemeingültige Gestalt - Christ, Gentleman, Bürger - kennen, eine Ernwiderung, nicht notwendig mit Worten, aber, mit dem auf die Gestalt hin ausgestreckten Zeigefinger, die deutlich über aller Köpfe in der Luft steht. Das Bilden dieser Gestalt in allen Individuen, aus allen Stoffen, das ist die "Bildung"."

Hier zitiert aus: Blankertz, S. 284.

Literatur
  • Blankertz, Herwig (1982): Die Geschichte der Pädagogik. Von der AufklÄrung bis zur Gegenwart, Wetzlar.

Bildung bei Konfuzius

Der Edle ist kein Gerät

"Der Meister sprach: "Der Edle ist kein Gerät."

Es ist unvereinbar mit der Würde des höheren Menschen, sich als bloßes Werkzeug für die Zwecke andrer gebrauchen zu lassen. Er ist Selbstzweck.

(Anmerkung:) Die herkömmliche Erklärung ist: Der höhere Mensch ist nicht spezialistisch-einseitig, nur für eine bestimmte Verwendung geeignet, sondern hält sich den universalen Überblick offen, so daß er diese oder jene Beschäftigung ergreifen mag, je nach den Erfordernissen des Augenblicks. Obige Erklärung ist der Anregung des japanischen Kommentars zu verdanken." (S. 103)

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"Der Gebildete und die Konkurrenz: Bogenschießen

  • Der Meister sprach: "Der Edle kennt keinen Streit. Oder ist es beim Bogenschießen vielleicht notwendig? Da lässt er mit einer Verbeugung dem andern den Vortritt beim Hinaufsteigen. Er steigt wieder herab und läßt ihn trinken. Er bleibt auch im Streit ein Edler." Ein gebildeter Mann hält sich von allen Konkurrenzstreitigkeiten fern. Man könnte höchstens das Wettschießen anführen, wo es ohne Konkurrenz nicht abgeht Aber auch da läßt er sich von keiner Leidenschaftlichkeit hinreißen. Er macht seinem Gegner eine Verbeugung und läßt ihm den Vortritt auf den Schießstand. Nachdem er geschossen, tritt er ebenso höflich wieder zurück und läßt den besiegten Gegner den Becher leeren. So zeigt er sich auch beim Wettstreit als Gebildeter." (S. 123.)

Literatur
  • Wilhelm, Richard (übersetzer) (2008): Die Lehren des Konfuzius. Die vier konfuzianischen Bücher - Chinesisch und Deutsch. Erläutert von Richard Wilhelm - Mit einem Vorwort von Hans van Ess, Frankfurt am Main: Zweitausendeins.

Bildung bei Friedrich Schlegel

"Jeder gute Mensch wird immer mehr und mehr Gott. Gott werden, Mensch sein, sich bilden, sind Ausdrücke, die einerlei bedeuten."

Schlegel 1798, S. 249. Hier zitiert nach: Bilstein, S. 417.

In diesem Zusammenhang muss auch an John Dewey's Glauben hinsichtlich der Rolle der Lehrer gedacht werden:

       "Ich glaube, daß der Lehrer damit der Prophet des wahren Gottes ist und der Türsteher des wahren Königreichs Gottes."
Literatur
  • Bilstein, Johannes (2004): Bildung: Über einen altehrwürdigen Grundbegriff und seinen anhaltenden Charme. In: Bildung und Erziehung 57 (4), S. 415–431.
  • Dewey, John (1897): Mein Pädagogisches Glauben, 1897. (Übersetzung ins Deutsche: Helmut Schreier) Original English in: John Dewey. The Early Works, 1882 - 1892; 5: 1895-1898. Early Essays. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press 1972, 84 - 95; zuerst publiziert in: "School Journal" LIV (January 1897), 77 - 80.
  • Schlegel, Friedrich (1789): Atheneum-Fragmente. In: Schlegel, A. W. und Schlegel, Friedrich (Hg.): Athenaeum. Berlin, S. 179–322.
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